　　基礎的内容…学校文法の枠組みを通して、日本語文法の大要を知る

文法的に見たり考えたりするための基礎的な見方を身につける

　　　指導内容…文の組み立て・単語の種類・用言の活用・助詞・助動詞

　※指導内容の厳選は必要か…時間数削減の動き（週４時間から３時間）

　※指導方法の見直し…知識詰め込みから観察・発見を組み込んだ指導

　　　　　　　　　ⅱ言語表現を文法的に見て、その仕組みを考え、理解する

　　　　　　　　　ⅲ身の回りの表現に関心を持ち、それを採取し、その特徴を見出す

　　　学校文法の枠組みで扱うとすればどうか、既習内容との連携を取ることができるか

　　　観察・発見を仕組みながらも、生徒自身による調査やその結果の発表なども入れたい

・『光村』『教育』の扱い…基礎的内容を１・２年次、発展的内容を３年次

　　『光村』…「文の組み立て」「助詞・助動詞」といった従来の枠組みを越えて、「意味」「視　　　　　　　点」「コミュニケーション」といったテーマで文法を取り上げている

　　『教育』…「は」「ない」や連用修飾語などテーマを絞って細かい点まで取り上げている

　　　　　　※旧版と新版とで２／３が変更（内容が難しいとの現場教員の声による）

　　　　　　└弊害：１年次に行った連用修飾語の分類が生きてこない

　　　　　従来）１年次の分類：ア（必須）→３年-２「文の成分と助詞の働き」（格体制）

　　　　　　　　　　　　　　　ウ・エ（任意）→３年-１「連用修飾語の諸相」

・『三省』『東京』『学図』の扱い…学年別の段階性は特に感じられない

　　『三省』…年２教材（３年次：付属語―他社は２年次に扱う）

　　　　　　　　　　　文・文章（文の成分（部）、単文・複文・重文、文末の諸相、文章構成）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　主述主義の文の種別は適切か？┘　　└表現文型の名残、適切か？

　『光村』…１「文法と意味」、２「表現の視点」、３「コミュニケーション」

　『教育』…１「連用修飾語」、２「『は』のはたらき」、３「『ない』のはたらき」

　『三省』…２「たしかな表現のために」　　『東京』…２「あいまいな表現」

　　※有効的に活用されているか、知識詰め込み型の指導に陥っていないか

　例）母親は　寂しそうに　帰って行く娘を　見送っていた。

　　　読点を打つ（ａｃ）…意味の切れ目を明確にし、文意を一つに限定する

　　　語順を変える（ｂｄｅ）…修飾先の成分を明確にし、文意を一つに限定する

　例）この計画で問題なのは、実行に移すことがきわめて困難だ。

　　※主述の対応を文節単位で見ると、ねじれは分かるが、文意は取りにくい

　　　「問題なのは」（主）＝「困難だ」（述）→「問題なのは」（主）＝「（ことで）ある」（述）

※主述の対応を見ることが目的だから、文節にこだわらなくてもよい

　　　「問題なのは」（主：一文節）→「困難なことである」（述：三文節）

　　※形式名詞「こと」、準体助詞「の」について説明し、「―こと／のは…ことだ（である）」　の文型として扱うこともできないか（「は」の働きについての説明も必要）

　●成分同士の関係に留意して、文意の明確な文を作る力を養う（表現の指針を得る）

　状動：動詞には必ずしも動きを表さないものもある＝「いる」「要する」など

　　※動詞とは何かを考え直すことができる―自立語・活用・言い切りがウ段、単独で述語になれる

　　　意味は「動き」の他に、「状態」「存在」などがある（意味だけで品詞が決まるのではない）

　時制：動作動詞の基本形は「未来」を表し、テイル形が「現在」を表す

　　例）今、電話するよ。（未来）　　　彼は、今電話している。（現在）

　※“will”を「だろう」と訳す中学英語の影響から未来のことは「だろう」で表すと考える生徒が多い

　　例）I'll be fifteen next month.…生徒の多くは「（私は）来月15歳になるだろう。」と訳す

　　　　　“will”は全て「だろう」と訳すという誤解←日本語動詞の時制を理解することで解消できる

　※従来の「動詞」「補助動詞」「助動詞」の枠組みを越えて表現の意味を捉えることができる

　　　例）昨日電話したよね。　　　彼は今電話しているよ。　　　　　今、電話するよ。

　　　　　動詞連用形＋助動詞「た」　　動詞連用＋接助「て」＋補動「いる」　　　　動詞終止形

　●動詞の表す意味（語彙的意味）と動詞の時の表し方（文法的意味）に注意して、表現の意　　味を正確に捉える力を養う（理解の指針を得る）

　　　　…話し手が［動作主］に視点を置けば能動文、［受動者］に視点を置けば受動文が選ばれる

　　　　　動作の受け手を［主］に視点を置いた場合＝［―ガ―ニ］Ｖれる・られる（受動文）

　　　例）ＡがＢにやる。（Ａに視点）　　→　太一が金魚にえさをやる。　　

　　　　　ＢがＡにもらう。（Ｂに視点）　→　金魚が太一にえさをもらう。

　　※受給構文は受身構文との共通点―「物をもらう」は「物をやる」の受身「物をやられる」に相当

　格助詞の働き：格助詞が動詞と名詞がどのような関係で結ばれるのかを表している

※「視点」という観点の必要性―「視点の混乱」に気づかない生徒がいる

　　例）分かりやすい話し方を心掛けて、相手がよく通じるようにしたいと思います。

述語（動詞）「通じる」＝格体制：［（物事）ガ（人）ニ］→修正；相手によく通じる

主語「相手が」→格体制：［（人）ガ（物事）ヲ］→修正；述語（動詞）分かる・理解する

　　→三上提言「コトの筋を通す」（三上1960）の重要性…「格体制」の概念の導入

　　　　　…主述重視の学校文法を修正する→連用修飾語の二分（補語と修飾語）

　●視点に気を付けて、文意を正確に読みとり、正確に文を構成する力を養う（理解・表現の指針）

○応答表現・文末表現・イントネーション（『光村』３の扱い）

　応答：応答の仕方によって聞き手が話の内容を知っているか知らないか分かる

　　　例）「あの地方は酪農が盛んなんだって。」…「うんそうだよ。」／「えっそうなの。」

　　→「はい」と「え？」（あいづち）はどのようなサインになっているか

　　　 …「はい」：‘聞いている’‘分かった’ということを相手に伝える（堀口1991）

　　　　「え？」：‘聞いている’‘疑問点・不明点がある’ということを相手に伝える

　イント：イントネーションから疑問や断定・肯定など話し手の意思や意図などが分かる

　　　例）「明日はバスケットの試合だね。」…「行く。　」／「行く。　」

　　　 …降昇調：　問いかけ、昇調：　呼びかけ、降調：　言い切り、昇降調：　感情の露呈（小山1997）

　●言葉の仕組みや働きに気を付けることで、円滑なコミュニケーションを行う力を養う

　焦点：「が」の文は伝えたいこと（焦点）が前に来る、「は」は伝えたいことが後に来る

　　　「は」と「が」…［焦点］が［主題］、［主題］は［焦点］（野田1997）

　　　　　例）君が主役だ。（←だれが主役か。）／主役は君だ。（←主役はだれか。）

　複文：「は」は文末まで係る（勢力が及ぶ）、「が」は節の内部までしか係らない（野田1986）　　　例）お姉ちゃんが帰ったら、ピアノの練習をする。／お姉ちゃんは帰ったら、ピアノの練習をする。

　　　　　　　　└────┘　　　　　　　　　　　　　　　 └────────────┘

　主題　　　　　　対比 → ショートケーキは食べる（チーズケーキ以外）

　　※旧版では、「は」が主題を提示し、その説明を文末に求めるという働きを取り上げていた

　分類）品詞から見ると、形容詞系（形容詞・補助形容詞）と助動詞に分けられる

　　　　意味から見ると、形容詞は「存在しない」という意味を表し、補助形容詞と助動詞は　　　　　用言の意味を打ち消して「ある状態ではない」という意味を表すと分けられる　　

　　※語の識別を扱った教材がほしいという現場の声を受けて教材化された

　　　　└識別問題が公立高校入試によく出題される（「ない」の識別がトップ）

　●「は」「ない」の働きやこれらが表す意味を知って、無意識に使っていた言葉の仕組みに気づき、意識　　的に言葉を使う態度を養う

　・『光村』『教育』は文法研究の成果を取り入れ、新しい観点から教材を作成している

　　　→現場の教員が指導の目的と内容をよく理解して取り扱うことができるか

　　※指導書などで詳しい解説を行い、指導案・学習シート・評価問題案などを提示して、現　　　場教員をバックアップしていく必要がある（４章にて指導内容の案を提起）

　・『三省』２・『東京』２は生徒の実情を踏まえて、即効性のある教材を作成している

　　　→作文指導と連携させることが望まれる、主述と修飾だけで果たして十分か

　　※文節相互の関係とは違う観点から生徒の文表現を分析する必要がある

　　　　…一文中の節と節の接続関係、連文における接続関係（推論の適否・論理の展開）

　　―既習内容・隣接分野の内容の連合を図る（内容と方法）

　　　例）悪文の修正…文の成分（既習）→文のねじれ・成分の不対応

類義表現の区別…助詞の種類（既習）→場所の「に」と「で」の識別

―気になる表現を採取し、学校文法やその他の枠組みを用いて分析する（内容と方法）

例）若者言葉、女性語・男性語、カタカナ語（語彙指導の範疇か？）

　　日常会話におけるあいづち、応答表現・感動詞の出現状況

　　　語順…英：ＳＶＯ、日：ＳＯＶ（主格の相対的優位、文末決定性）

　　　品詞…形容詞＝日：単独で述語になれる、英：ｂｅ動詞と共に述語相当

　　　受身…能動・受動の変換の仕組みは共通、日：被害・迷惑の受身が存在する

　②地域比較…方言と共通語（方言の用言の活用、長野県における受給表現）

受給）水くれ当番（北信方言）←方：花に水をくれる（共：花に水をやる）

　　　　方：太一が金魚にえさをくれる。　共：太一が金魚にえさをやる。

　　　　　　　　　　　　　　　　　（『光村』３年「表現の視点」が利用できる）

勧誘）チョー暑いしない（北信若者言葉）…確認要求の「しない」

　　　嫌だしない（確認要求）、帰りに寄るしない・勉強するしない（勧誘）

　　　　方：ちょっと休むしない　　　　共：ちょっと休まない

　　　　　　　　　　動詞終止形＋シナイ　　　　　　　　　　動詞連用形＋ナイ

　　　　　　（『教育』３年「『ない』のはたらき」、各社「方言と共通語」が利用できる）

　③現古比較…活用の種類の違い、敬語の使い方、接続助詞「ば」の用法

　　　古：上下一段・二段活用（起く・受く）→現：上下一段活用（起きる・受ける）

敬語）敬語の三分法（尊敬・謙譲・丁寧）は現古で共通しているが、語彙が違う

　　　尊敬・謙譲：登場人物に関わる「話題の敬語」、丁寧：聞き手に対する「対話の敬語」

　　　　　　　　　　　　　　　　　　（各社「古典の言葉」「敬語」などが利用できる）

　④口語文語比較（話し言葉と書き言葉の比較）…文の長さ、品詞の分布、文体など

　　※ 学校文法の枠組みの範囲内で話し言葉を文法的観点から分析すると

　　　・応答詞・感動詞の多用とその用法…「うん／そう」「あっ／えっ」など

　　　　…「えっ」：疑問点があることを表明→発話権を取り、相手に自分の疑問点を問う

　　　　　例）21f　どーもどーも　　　　　　　　えっその金髪はいつから

22m　　　　　　　お願いします　　　　　　　　　　　　　これは今年の９月９月の頭ぐらいから

　　　・あいづちや繰り返し…あいづちの入る位置と効果、何が繰り返されるのか

　　　　　位置：文の終わりや切れ目など、話し手がポーズを取ったり、終助詞・間投助詞を　　　　　　　　用いたり、うなずいたりした時など

　　　　　効果：「聞いている」「分かった」ということを示し、「会話に積極的に参加している」　　　　　　　　ことを示し、会話の進行を促したり助けたりする

　　　　　例）23f　バイトできないでしょう　　　　　　　　　うん　　　　　　　　　うん

24m　　　　　　　　　　　あーバイト終わってー　フリーになったからー　じゃーやっちゃおー

　　　（各社「話し言葉と書き言葉」を利用できるが、新たな教材開発が必要）

　⑤係助詞「は」の働き…「は」の構文、連文における主題の連鎖と転換

　　　　働き）主題を提示し、文を「主題―解説」の構造にする（三上1960）

　　　　　太郎がケーキを食べた「太郎」が主題…… 太郎は　ケーキを食べた。

　　　　　　　主語　　　補語　　　述語　　　　　　　　　　　　　　　　　　　主題　　　　　解説

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　主題　　　　　解説

　　　　働き）「は」が後に続く文の主題を省略することによって、それら一連の文を一つの主　　　　　　題を持つ文としてまとめあげる（砂川1990）

　①汽車はいま、塩狩峠の頂上に近づいていた。②この塩狩峠は、天塩の国と石狩の国との国境にある大きな峠である。③〈φは〉旭川から北へ約三十キロの地点にあった。④〈φは〉深い山林の中をいく曲りして越える、かなりけわしい峠で、列車はふもとの駅から後端にも機関車をつけ、あえぎあえぎ上るので

　　　　　　　ある。　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（三浦綾子『塩狩峠』p.325、新潮文庫）

　　　　　　　　　　　　　　　　　　　　（『教育』…３年「『は』の働き」が利用できる）

　　文法指導を単に知識の習得に終わらせるのではなく、その知識を用いて文法的に見たり考　　えたりする力を養えるような活動（観察・発見や調査・発表）を組織していく必要がある

　　　→では、どのような指導を展開していくか（基礎的段階と発展的段階に分けて）

　　　　基礎）①観察・発見（予め観察する事柄、発見させる事柄を決めておきコラムで提示）

　　　　　　　②知識化・定着（発見した事柄を学校文法の説明と結びつけ、少々の問題演習）

　　　　　※観察・発見を仕組み、それと結びついた説明を教材内で行う必要がある

　　　　発展）①観察・発見・調査（調査する内容も予め決めておいていいのでは）

　　　　　　　②分析・指針化（現行の学校文法、修正した学校文法の説明を用いて）

　　　　　※観察・調査シートを作成し、ある程度は生徒の作業に道筋を付け、時間短縮を図　　　　　　る必要がある

　　●中学校国語科（必修授業）における指導だけでは到底行えない

　　　　→中学校の「選択国語」の授業で一年間かけてトピックごとに扱っていく

　　　　　高等学校の「現代文」の授業における現代語文法の指導として扱っていく

高等学校の選択「現代語」の授業で一年間かけてトピックごとに扱っていく

　　　※高等学校において（現代語）文法指導は可能か、どのような指導が行えるか

　　学校文法の完全改編ではなく、部分的修正が現実的（現行の「学びやすさ」は捨てがたい）

　　　→では、どの部分をどのように修正するか（先行研究でもまだ明確になってきていない）

　　　　検証）①日本語文法を正しく説明できているか（学校文法批判、学会の定説を参考）

　　　　　　　②修正したことによる教育的効果―上記①以外にもさらにあるのか

　　　　　　　　　ア　表現・理解の指針になる（主述のねじれ解消など小規模でもよい）

　イ　メタ言語能力の育成につながる（本発表では対照比較を例に挙げた）

　ウ　古典学習・英語学習に役立つ（古典・英語の引き写しではだめ）

　エ　その他（‘入試に役立つ’も認めるのか←現場からの要望）

　　　　　　　③生徒に無理のない説明が行えるか、学校文法の枠組みを越えないか

　※いくら興味深い事象でも、それを扱いたいがために記述・説明を変え、　　それが生徒にとって難しく理解されにくいものになってはいけない

　　　　　∴①～③の条件を満たす事柄については、学校文法の改変が可能と言えるのでは

　　　　　　　例）連用修飾語の二分、述語の格体制と格助詞の働き、「は」の働きと構文、

　　　　　　　　　述語内部の文法カテゴリ（観点として）、話し言葉の文法　　　　など

奥津敬一郎（1983）「何故受身か？―〈視点からのケーススタディー〉―」『国語学』132、国語学会

菊池康人（2001）「敬語の力を高めるために」『月刊国語教育』252、東京法令出版

小山哲春（1997）「文末詞と文末イントネーション」『文法と音声』くろしお出版

砂川有里子（1990）「主題の省略と非省略」『文藝言語研究言語篇』18、筑波大学、文芸・言語学系

野田尚史（1986）「複文における『は』と『が』の係り方」『日本語学』5-2、明治書院

日高水穂（1997）「授与動詞の体系変化の地域差」『国語学』190、国語学会

堀口純子（1991）「あいづち研究の現段階と課題」『日本語学』10-10、明治書院

松崎史周（2002）「中学校国語科『文の組み立て』の指導」『月刊国語教育』262、東京法令出版

松崎史周（2002）「新しい文法指導と教科書教材のあり方」第３回日本語文法教育研究会資料

松崎史周（2003予定）「中学校国語科　日英比較・文法の授業」『月刊国語教育』267、東京法令出版

松崎史周（未公刊）「初対面二者間の会話における質問―応答形式」和光大学、日本語学ゼミ発表用資料

宮地裕（1965）「『やる・くれる・もらう』を述語とする文の構造について」『国語学』63、国語学会

宮地裕（1999）『敬語・慣用句表現論―現代語の文法と表現の研究（二）』明治書院

森山卓郎（1997）「『形重視』から『意味重視』の文法教育へ」『日本語学』16-4、明治書院

国立国語研究所（2001）『「ことば」を調べる考える』新「ことば」シリーズ13

└「は」の構文（題述関係）と「が」の構文（格関係）の違い
いわゆる「―ハ―ガ構文」（「象は鼻が長い」など）		まで発展させる
「『は』のピリオド越え」（連文における主題の連鎖と転換）	ことができる